Unge, sinte gutter

Unge, sinte gutter

La oss ta det fra begynnelsen: De færreste med psykiske lidelser oppsøker hjelp. Og de færreste som oppsøker hjelp, blir videre henvist til spesialisthelsetjenesten (Torvik, 2018). Særlig gjelder dette gutter. Gutter har oftere atferdsproblemer enn jenter. Menn dreper oftere enn kvinner. Gutter og menn tar oftere enn jenter og kvinner livet av seg (Folkehelseinstituttet – dødsårsakregisteret, 2018).

Derfor bør det ikke være overraskende at norske fengsler og sikkerhetspsykiatriske avdelinger har en overvekt av unge menn som innsatte og pasienter, eller at unge menn har høyere frafall i skolen enn jenter – for ikke å nevne at de aller, aller fleste såkalte skolemassakrene blir utført av unge menn som har opplevd tap, avvising og mobbing (Heitmeyer m.fl. 2013). 

Unge, sinte gutter

Hvorfor er det sånn? Og hva kan vi gjøre med det?

Det er ikke slik at psykiske lidelser og atferdsvansker plutselig oppstår av seg selv på en tirsdag formiddag. Unge menn våkner ikke opp en dag som drapsmenn, mobbeoffer eller med en atferdsforstyrrelse. Som andre sykdommer utvikler psykiske lidelser seg vanligvis over tid. For eksempel viser en undersøkelse av Sourander og kollegaer (2005) at selvrapporterte depressive plager hos åtte år gamle gutter predikerte tanker om selvskading og faktisk selvskading da de var 18 år. En moderne forståelse av psykisk helse tar dessuten utgangspunkt i at en diagnose er et endeprodukt av gradvis kontrolltap, og at det skyldes et samspill mellom individuelle faktorer og miljøfaktorer (Gallagher mfl., 2013). 

For eksempel viser flere undersøkelser at sjenerte og fryktsomme barn har større risiko for å utvikle sosial angst enn andre barn, og at sjenerthet på sin side er avhengig av barnets temperament fra småbarnsalder (Tillfors, 2004). På samme måte viser Wike og Fraser (2009) at «skolemassakrer» (eng. «school shootings») skyldes en kombinasjon av egenskaper hos gjerningspersonen og forholdene ved skolen. Vanlige egenskaper hos gjerningspersonene er at de mangler «tilstrekkelige sosiale ferdigheter. De synes å akkumulere tap og sosiale problemer heller enn å aktivt søke å løse utfordringene» (s. 164). Faktorer ved skolene oppgis å være «rigide sosiale hierarkier, lav gruppefølelse hos elevene, liten tilknytning mellom elever og lærere og få muligheter for påvirkning av egen situasjon. Høy-risiko-skoler preges av manglende tilrettelegging av elevens behov, gir positive tilbakemeldinger kun til en elite av elever og skaper en sosial dynamikk som fremmer trakassering og mobbing» (s. 165). 

Det er imidlertid når disse faktorene opptrer i en gradvis negativ vekselvirkning uten å bli fanget opp eller korrigert, at resultatet blir tragisk. Gjerningspersonene reagerer med isolasjon og fremmedgjøring, og de assosierer seg heller med aggressive kilder på internett eller lignende (Wike og Fraser, 2009). 

Heldigvis vil de fleste barn og unge som opplever motgang, likevel ikke utvikle psykiske lidelser eller atferdsvansker. Det skyldes nettopp at sårbare barn kan hjelpes gjennom et tilrettelagt miljø, og at vanskelige miljøbetingelser kan bli kompensert av stabile personlighetsfaktorer hos barnet. For å kunne forebygge og oppdage begynnende skjevutvikling bør man derfor ta utgangspunkt i både generelle faktorer ved utvikling av psykiske lidelser, spesifikk kunnskap om psykiske lidelser og atferdsvansker og hvilke kompenserende tiltak som kan iverksettes. 

I Norge er selvsagt mobbing et større problem i skolen enn «skolemassakrer». Som eksemplet ovenfor viser, finnes det imidlertid en rekke fellestrekk mellom de to. Tidligere var det vanlig å skille mellom psykiske vansker og atferdsvansker. Om vanskene ble vurdert som «psykisk helse» eller «barnevern», var avgjørende for hvilket tilbud barnet fikk. I dag vet vi at barn og foreldre ofte har nytte av tiltak fra flere instanser, uansett årsak, så lenge innsatsen er koordinert. Retningslinjer innen både psykisk helsevern og skolehelsetjenesten vektlegger derfor et tett samarbeid mellom hjem, skole og hjelpeinstanser samt viktigheten av et felles ansvar for å avdekke og følge opp barn med særskilte behov. 

Vi blir også stadig mer klar over at mobbing, eksklusjon og manglende oppfølging kan føre til alvorlig skade hos barnet på sikt. I løpet av de siste to, tre årene har vi sett en endring i hvorledes domstolene og sentrale myndigheter vurderer saker der tidligere elever har saksøkt skolen for ettervirkninger av mobbing (NOU:2). Skolen har også fått innskjerpet sin plikt til å oppdage og iverksette tiltak mot mobbing. Dette kan ha en sammenheng med at også det psykologiske fagmiljøet vurderer eksklusjon og mobbing opp mot begrepet «komplekse traumer» og diagnosen post-traumatisk stresslidelse, kompleks type. Mange hevder at man har for liten kunnskap og for få kartleggingsverktøy til å fange opp komplekse traumer (Nordanger mfl., 2011). Det kan føre til at personer med komplekse traumer ikke blir forstått eller at deres lidelse (vanligvis PTSD) blir diagnostisert lenge etter traumets oppstart. Mange vil dessuten hevde at traumer på skolen eller i hjemmet har en forsterkende effekt på traumet. Sannsynligvis skyldes dette at komplekse traumer oppstår i et miljø som barnet forventer skal være trygt. For eksempel kan barn som blir mobbet, oppleve at selv deres venner deltar i mobbingen eller «ser en annen vei». Barnet kan da oppleve at de selv heller enn miljøet er årsaken til problemet. 

Den vanskelige fortsettelsen

Selvfølgelig og heldigvis er det bare et fåtall av de sinte, unge guttene som reagerer med å skyte og drepe elever og lærere. Forskning viser at disse guttene har vært fascinert av skytevåpen og planlagt massakren over lang tid (Vossekuil mfl., 2002). Det finnes imidlertid mange sinte gutter der ute. Og de er ikke bare sinte. De strever med mange andre følelser. Altfor mange opplever at de ikke klarer å uttrykke vanskelige følelser, eller at voksne reagerer med frykt når de gjør det.  

Sinne og aggresjon

Det er en farlig kombinasjon av følelser, heller enn sinne alene, som fører til alvorlig aggresjon. Sinne er i utgangspunktet, som alle følelser, en sunn reaksjon. De fleste blir sinte dersom de opplever urettferdige situasjoner. Noen ganger er det også hensiktsmessig å reagere med aggresjon. De fleste vil imidlertid skille mellom sinne som en følelse, og aggresjon som en handling. Aggresjon kan innebære slag, spark, kjefting, trusler og en rekke andre uttrykk. Slik sett kan det å slå hardt i bordet klassifiseres som aggresjon. Det kan være et effektivt tiltak i noen situasjoner. Det er også mulig å uttrykke aggresjon uten å være sint. Å «posere» sinne eller bevisst fremtre aggressivt kan tilsvarende være effektivt i noen situasjoner. Dessverre er selv fagfolk ofte utydelige når det gjelder forskjellen mellom følelse og atferd. Det kan føre til at man misforstår hverandre. «Nå må du ikke være sint», vil noen ganger være et direkte misvisende råd. Ingen kan bestemme seg for ikke å være sint. Men man kan bestemme seg for å trene på å uttrykke sinnet sitt på en måte som er effektivt. Ingen har sagt dette bedre enn Aristoteles: «Enhver kan være sint – det er lett. Men å være sint på rett person, i riktig grad, på riktig tid, av riktig årsak og på riktig måte – det er ikke lett» (den nikomakiske etikk). 

Sinne og aggresjon er således ikke noe man lærer seg. Sinne er som alle følelser til en viss grad styrt av biologien, og barn er generelt mer aggressive enn voksne. Det er gjennom sosialiseringsprosessen at barnet lærer å regulere aggresjonen. En sint gutt på 16 år vil bli påvirket av hvordan miljøet reagerer på hans aggresjon, men aggresjonen er ikke noe han har lært seg i ungdomsalderen. Man kan snarere snu på det: Aggressive barn er aggressive fordi de ikke har lært hvordan de regulerer aggresjonen på en sosialt akseptabel måte (Hawley, mfl., 2007). 

I tillegg er det nyttig å skille mellom reaktiv og instrumentell aggresjon. Reaktiv aggresjon oppstår, ofte eksplosivt, som reaksjon på en opplevd urettferdighet eller krenkelse. 

Instrumentell aggresjon, derimot, har et siktemål. Aggresjonen er planlagt og brukes som et middel for å oppnå et mål. I klinikken kan man ofte kjenne igjen instrumentell aggresjon ved at den er mindre preget av sinne enn reaktiv aggresjon. En slik inndeling er selvsagt svært viktig når man skal iverksette tiltak. Barn og ungdom med reaktiv aggresjon vil for eksempel ha større nytte av sosial ferdighetstrening enn barn og ungdom med instrumentell aggresjon (Gundersen mfl., 2015). 

Unge, sinte gutter


Hjelpeløshet og skam

Skam er en svært kompleks følelse. Skam kan forstås på mange måter, og mange har påpekt at den er svært avhengig av den tiden og kulturen man lever i. Skam kan også vises gjennom skamløshet, for eksempel gjennom ukritisk seksuell atferd eller ved forsøk på å sjokkere. 

De fleste vil uansett være enige i at skam er tett forbundet med aggresjon. På den ene side kan skam føre til underdanighet og overgivelse, på den annen side kan skam føre til skamløshet eller aggresjon. Berg (2012) viser til at skam fører til en av fire reaksjoner: tilbaketrekking, unnvikelse, selvangrep eller angrep mot andre. Siden skam ofte er en godt skjult følelse, ser vi gjerne ikke skammen før den medfører en sterk ytre reaksjon. Det er først når andre blir angrepet med aggresjon eller barnet skader seg selv gjennom selvskading eller lignende, at skammen blir tydelig. Ofte forstår vi ikke at skammen er sentral hos barn og ungdom når de trekker seg bort fra andre eller unnviker (for dem) vanskelig situasjoner. Det er idet vi ser sammenhengen, at aggresjonens og skammens nære tilknytning blir tydelig. Martin Seligmans begrep «lært hjelpeløshet» er en god illustrasjon av hvordan maktesløshet kan føre til både skam og aggresjon. Fenomenet kan defineres som at et individ grunnet tidligere og vedvarende opplevelser av manglende kontroll over eget liv, ikke lenger makter å ha positive forventninger til fremtidig kontroll (Øverland, 2006). Følgende eksempel kan brukes for å forklare fenomenet i praksis, særlig i forbindelse med at personer med skam kan vise aggresjon mot dem som barnet er glad i: 

Tenk deg at en hund er sperret inne i et bur med høye gjerder og en lampe i hvert hjørne. Gulvet som hunden står og går på, har også strøm koblet til. Når lampen i et hjørne lyser, får hunden støt i potene dersom den er i nærheten av lampen. Dersom hunden holder seg unna hjørnet med den lysende lampen, unngår den støt. Hvilke av de fire lampene som lyser, varierer. Hunden lærer seg raskt å unngå den lysende lampen. Den får litt kontroll gjennom dette, en viss sikkerhet, men ordentlig trygg blir hunden ikke. Så blir reglene endret. Nå får hunden støt uansett hvilken lampe som lyser. Hunden erfarer etter hvert at ingenting nytter. Den uler og hopper, men til slutt legger den seg ned. Kanskje biter den på potene i et forsøk på å straffe smerten. Til slutt gjør den heller ikke det. Så kommer du. Du slår av strømmen, river ned gjerdet og kaller på hunden. Hunden kommer ikke, selv om den kan. Den har gitt opp, og den tror ikke på deg. Du går inn og bøyer deg ned over hunden for å klappe den. Hva skjer? Hunden biter. Hvorfor? Fordi den er vant til at ingenting nytter, og at den uansett vil bli straffet». Ofte kan slike historier hjelpe barn og deres foreldre til å forstå sammenhengen mellom hjelpeløshet, skam og aggresjon. Hjelpeløsheten blir synlig gjennom manglende initiativ til å løse problemer, men skammen kommer ikke nødvendigvis til syne med mindre den som opplever skammen, klarer å beskrive den. Gutter med sinne og skam vil ofte reagere aggressivt. 

I tillegg vil barn som reagerer aggressivt mot foreldre de er glad i, eller mot en «snill lærer», ofte angre bittert i etterkant. Det forsterker den opprinnelige skamfølelsen. Slik blir skamfølelsen både et utgangspunkt og en konsekvens (Skårderud, 2001). Skammen får ungdommen til å drikke seg dritings for å drukne selvforakten. Etterpå våkner vedkommende med fylleangst og vissheten om å ha dummet seg ut «nok en gang». Nok en gang forbanner ungdommen verden. Og seg selv. 

Å legge merke til, uttrykke og regulere følelser

En slik selvoppfyllende prosess er ikke begrenset til skam og aggresjon alene. De fleste psykiske vansker og atferdsforstyrrelser innebærer gjennomgående vansker med å legge merke til og uttrykke følelser både hos seg selv og andre. Begrepet «affektintegrasjon» benyttes ofte for å beskrive og forklare den funksjonelle og fortløpende integrasjonen av affekt, kognisjon og atferd (Monsen og Solbakken, 2013). Mangler i affektintegrasjon viser seg i en usammenhengende eller konfliktfylt selvopplevelse og en tilsvarende begrenset forståelse av andres opplevelser og intensjoner. I praksis merker man dette hos barnet ved at barnet ikke gjenkjenner følelsene sine, blir overveldet av dem eller ikke klarer å uttrykke dem på en effektiv måte. I klinikken ser man dessuten at enkelte har god evne til å oppleve og uttrykke noen følelser, men store vanskeligheter med andre. For andre kan det være vanskelig å skille følelsene fra hverandre på andre måter enn at de er gode og dårlige følelser. Istedenfor å kjenne på følelser som skam og avsky og sinne, kjenner de bare på at de er vonde. Barnet forsøker derfor å unngå slike følelser eller kan reagere med angst eller sinne, ofte begge deler samtidig. 

Begrepet emosjonsregulering eller følelsesregulering brukes når man skal forklare at det å kunne regulere følelsenes intensitet er avgjørende for god psykisk helse. Fallmyr (2017) beskriver dette ganske enkelt som at «følelsesregulering sørger for at følelsene er passe 'varme' slik at vi skjønner hva de forteller» (s. 21). Følelsesreguleringsvansker, det vil si at følelsene blir for sterke eller for svake, er vanlig hos barn og ungdom og til stede som kjernevansker i de fleste psykiske lidelser. Både atferdsvansker, angst, depresjon og utviklingsforstyrrelser som autismespektervansker og ADHD, kjennetegnes av ulike former for følelsesmessige reguleringsvansker. 

Begrepet «toleransevindu» brukes ofte for å beskrive hvordan manglende følelsesregulering kan ligge bak eksternaliserte og internaliserte vansker, og til å forklare dette på en enkel måte for sårbare barn og deres voksne. For eksempel kan en gutt som opplever urettferdighet eller en krenkelse, beskrive rastløshet og «tankekjør». Det gjør at han kan reagere med å «gire seg opp» og i verste fall med aggresjon. Det er også mulig at han blir overveldet av inntrykkene, for eksempel fordi en trigger aktiverer et traume. Han kan da reagere med passivitet og tilbaketrekking. Ofte beskrives dette med at han «går inn i seg selv» eller «blacker ut». Man tenker seg at eksternaliserte vansker som atferdsvansker og ADHD, kan skyldes hyperaktiveringsreaksjoner hos barnet på et nevrobiologisk grunnlag. På samme måte kan mange hyperaktiveringsreaksjoner være et utslag av traumatiske opplevelser etter vold og overgrep. Modellen er på ingen måte begrenset til et nevrobiologisk perspektiv, men forteller oss hvorfor det er viktig å være oppmerksom på, og kompensere for, reaksjonene. En trygg omsorgsperson og et regulerende miljø kan gi barnet gjentatte erfaringer av å bli hjulpet fra utrygghet til trygget. Det kan bidra til en positiv utvikling av de regulerende områdene og nettverkene i hjernen (Nordanger, 2017). 

Uansett hvilke faglige begreper man velger å bruke, er hovedpoenget at barn lett mister kontroll over livet når de mister kontroll over følelsene sine. Det fører i sin tur til problemer med å etablere og vedlikeholde vennskap, og problemene fører til at foreldrene blir usikre eller skiftende i sin reaksjon på barnas atferd. Videre reagerer andre voksne negativt på barn med utfordrende atferd. For eksempel har både barn med atferdsvansker og barn med internaliserte vansker (for eksempel angst og depresjon) særlig risiko for å utvikle negative relasjoner til lærerne sine (Sabol og Pianta, 2012). Resultatet kan med andre ord bli at barnet og personene i barnets miljø kommer inn i en negativ sirkel som forsterker de problemene som ligger til grunn. 

En god slutt

Forebygging bør bygge på kunnskap om både risiko og beskyttende faktorer og må sees i sammenheng med den totalsituasjonen barnet befinner seg i. For eksempel vil høy intelligens vanligvis være en beskyttelsesfaktor mot psykiske lidelser (Masten og Tellegen, 2012). En smart gutt uten nære venner kan imidlertid også bli fristet til å bruke evnene til å planlegge lovbrudd eller skaffe seg raske penger med narkotikahandel. Som nevnt innledningsvis er det kombinasjonen av flere faktorer, samt konteksten de opptrer i, som er det avgjørende. Derfor er generelle forebyggingsfaktorer like viktige som de spesifikke. For eksempel har en grunnleggende trygghet, et stabilt omsorgsmiljø og støtte fra familiemedlemmer vist seg å være særlig beskyttende (Afifi og Macmillan, 2011). Gode relasjoner gir rett og slett risikoutsatt ungdom et bedre utgangspunkt for å kunne få hjelp og støtte til å løse problemene før de blir for vanskelige til å løse. I slike relasjoner kan ungdommene også få ventilert frustrasjoner og problemer, noe som i seg selv er nyttig. Yip (2005) mener for eksempel at ventilering av følelser kan forebygge det å begynne med selvskading og også gjøre det lettere å slutte med selvskading. Men hvordan får man det til i praksis? Hvordan kan man hindre at sårbare gutter blir aggressive gutter? 

Unge, sinte gutter


Generelle og spesifikke intervensjoner

Mange tror at løsningen er særlig erfarne eller kompetente fagpersoner, eller større fokus på screening av begynnende skjevutvikling. Undersøkelser støtter ikke nødvendigvis denne antagelsen. Det er vanskelig å fange opp gutters begynnende skjevutvikling og psykiske lidelser kun gjennom samtaler eller sjekklister. I Norge har vi stor tro på skolen og helsestasjonene for ungdom i den forbindelse. I de reviderte retningslinjene for tjenesten Helsestasjon for ungdom står det: «Helsestasjon for ungdom bør være spesielt oppmerksomme på ungdommer med risikofaktorer for å utvikle psykiske plager og lidelser, inkludert faktorer som kan gi økt selvmordsrisiko og rusproblemer. Ungdom som har psykiske plager bør få oppfølgende samtaler ved behov». I praksis er dette selvsagt langt fra enkelt. Det krever at man har ressurser og relevant kunnskap, og at ungdommen har tilstrekkelig tilgjengelighet til helsestasjonen. Mange ungdommer opplever for eksempel at helsestasjonen har for snevre åpningstider, at den er geografisk utilgjengelig eller ikke har personell som de stoler på. Helsestasjonene forteller at flere av dem som møter der, har et udekket behov fra spesialisthelsetjenesten når det gjelder psykiske lidelser (Andersson og Steihaug, 2008). 

Det en overvekt av jenter som kontakter helsestasjonene for ungdom. Sannsynligvis gjør det at helsepersonellet på helsestasjonene blir mest oppmerksom på mer åpenbare psykiske lidelser og atferdsproblem. Også noen gutter har god nytte av helsestasjonene for ungdom, men færre gutter enn jenter vet om og benytter seg av tilbudet. Særlig gjelder det gutter fra familier med utfordrende sosioøkonomiske forhold (Jensen, 2009). Videre viser samme undersøkelse at gutter er mer opptatt av anonymitet og har mindre tålmodighet for å vente på tilbud enn jenter. Dette er forenlig med undersøkelser som viser at gutter som får en mer personlig henvendelse fra fastlegen, oftere tar kontakt (Robertson mfl., 2015) – særlig dersom henvendelsen nevner eksempler på vanlige spørsmål man kan diskutere med legen, og forsikrer guttene om konfidensialitet. I tillegg kan man, slik noen kommuner allerede gjør, etablere egne helsestasjoner for gutter eller «guttedager». 

Guttene selv er ofte ikke klar over sine begynnende problemer. Graden av psykopatologi, problemer på flere livsområder og tidlig debut av vansker hos de unge guttene synes å være de mest robuste tegnene på psykiske lidelser ved fylte 18 år (Gallager mfl., 2005). Om screening og tiltak i skolen skal ha effekt, krever det en mer omfattende og arenaovergripende innsats enn det som finnes i dag. 

Målet bør være at man i tillegg til generelle forebyggende tiltak og tiltak som virker for begge kjønn, også må iverksette tiltak spesifikt for gutter. Gutter oppgir for eksempel oftere enn jenter at anonymitet og et raskt tilbud er viktig. Mange regner med at gutter har lettere for å snakke om problemer med menn, men dette finner man ikke sterk støtte for i forskningen. Flere undersøkelser viser derimot at gutter foretrekker å ta opp problemer med en lærer heller enn en helsesøster. Særlig gjelder det for gutter uten mange venner og overfor lærere som oppfattes som omsorgsfulle (Hartberg og Hegna, 2014). Godø (2013) argumenterer med at gutter ikke nødvendigvis er opptatt av lærerens kjønn, men at «den gode mannlige læreren» tilkjennegir emosjonell støtte og hjelp med praktiske problemer og konflikter. 

Et annet funn er at gutter generelt er tilbakeholdne med å snakke om psykiske problemer med sine fedre. En engelsk undersøkelse (Loughran, 2016) viste at kun 49 prosent av gutter i tenårene ville ha snakket om sårbare tema med sin far. Imidlertid viste samme undersøkelse at 98 prosent av de som var komfortable med det, ønsket å ha et tilsvarende åpent forhold til sine sønner når den tid kom. Undersøkelsen viste at årsaken til at de unngikk å ta opp vanskene med fedrene, var at fedrene ikke snakket om følelser, og at guttene var redde for å være til bry. Med andre ord er det håp om at gode erfaringer med å dele vanskelige følelser kan bli overført til neste generasjon fedre. 

I både USA og Storbritannia har det de siste årene vært iverksatt tiltak for å forebygge og fange opp psykisk uhelse blant gutter og menn. Særlig har nettstedet mantherapy.org fått mye oppmerksomhet på grunn av sine utradisjonelle virkemidler. Der bruker de humor og ironi knyttet til mannsrollen. I tillegg brukes nettressurser og digital helsehjelp. Evalueringer (blant annet Robertson mfl., 2015) viser at slike virkemidler fungerer, særlig når de blir kombinert med holdningskampanjer i media. 

Unge, sinte gutter


Hjelpeløshet som ressurs

På samme måte som lært hjelpeløshet og skam kan få unge menn til å reagere med aggresjon, kan voksne som arbeider med sinte menn, reagere med utbrenthet eller såkalt sekundærtraumatisering. Utbrenthet som begrep ble utviklet på bakgrunn av observasjoner av ansatte på rusinstitusjoner på 70-tallet. Begrepet viser til et «multi-dimensjonalt psykologisk syndrom som forårsakes av langvarige mellommenneskelige belastninger på arbeidsplassen» (Maslach, 1976). En av dimensjonene er depersonalisering, altså en utvikling av negative følelser, kyniske holdninger og distansering til den man hjelper. I praksis viser depersonalisering seg ved at hjelperen forklarer klientens atferd med diagnoser, nedsettende gruppebetegnelser eller andre negative karakteristika som «tingliggjør» personen. Fru Hansen blir til «liggesåret på 112», Trine blir til «Borderlineren» eller «hun PF-en», og Ronny blir til «verstingen». Tilsvarende blir Fru Hansens spørsmål om hjelp forstått som klaging, Trines behov for bekreftelse oppfattet som klamrende atferd, og Ronnys skam og forsøk på kontroll tolket som manipulering. 

På den andre siden av spekteret viser sekundærtraumatisering at hjelperen utvikler de samme symptomene eller lignende symptomer som klientene. Begrepene sekundærtraumatisering, vikarierende traumatisering og «compassion fatigue» overlapper hverandre (Nimmo og Huggard, 2013), men samtlige viser til at hjelpere reagerer med aggresjon og skam i møte med barn, ungdom og voksne med utfordrende atferd. Per Isdahl beskriver dette inngående i sin bok «Smittet av vold» (2017). Han peker på at utbrenthet fører til at fagpersoner søker seg bort fra praksisfeltet fordi de opplever skam knyttet til at de «tar med seg jobben hjem». En særlig interesse for å hjelpe barn og ungdom gir paradoksalt nok en særlig sårbarhet for å reagere med utbrenthet dersom man opplever at hjelpen ikke er virksom. 

Erkjennelsen av begynnende utbrenthet eller andre anti-terapeutiske prosesser innebærer imidlertid også et potensial for bedre forståelse av andres behov. Det gir hjelperen mulighet til å dele klientens grunnleggende følelse av manglende kontroll og aggresjon. Det krever mot. Ærlighet er grunnlaget for enhver relasjon. Vi ønsker ærlighet fra den andre og vet hvor uendelig godt det er å kunne være ærlig tilbake. Det gjelder særlig barn og ungdom. Vi er i dag stadig mer opptatt av evidensbaserte metoder og retningslinjer. Det er både viktig og riktig, men det er vanskelig å kvalitetssikre ærlighet eller utarbeide retningslinjer for å være modig. Likevel er ærlighet og mot ofte det viktigste for ungdommen. Særlig for gutter – og særlig for sårbare, sinte og tøffe gutter. I en evaluering av virksomme tiltak mot psykisk uhelse rettet mot gutter og menn (Peterson mfl., 2015), uttalte en av respondentene at det viktigste var at «We do what we say, and we say what we do. And we don't promise things we can't deliver» (s. 56). Bedre kan det vel ikke sies. 

Konferanse om sinte unge gutter i Tromsø, Bergen og Trondheim

Referanser
Andersson, H.W. og Steihaug, S. (2008) Tilgjengelighet av tjenester for barn og unge med psykiske lidelser.SINTEF-rapport A4727.

Afifi, T.O. og MacMillan, H.L. (2011) Resilience following Child Maltreatment: A Review of Protective Factors,The Canadian Journal of Psychiatry, 56(5), s. 266–272.

Aristoteles (1999)Den nikomakiske etikk.Bokklubben Dagens bøker.

Berg, G. (2012) Skammens kompass: Fire retninger i en skamproduserende tid,Tidsskrift for norsk psykologforening, 49(4), s. 360–364.

Heitmeyer, W., Bøckler og Seeger, T. (2013) Social disintegration, Loss of Controll and School Shootings, i Bøckler, N., Seeger, T., Sitzer, P. og Heitmeyer, W. (red.)School Shootings: International Research, Case Studies, and Concepts for Prevention. New York: Springer Publishing, s. 27–55.

Fallmyr, Ø. (2017)Følelseshåndtering og relasjonsbygging i skolen. En emosjonsfokusert tilnærming.Oslo: Universitetsforlaget.

Folkehelseinstituttet (2018). Rapport:Psykisk helse i Norge.

Folkehelseinstituttet (2018). Dødsårsakregisteret per 04.01.18. Tilgjengelig fra: http://statistikkbank.fhi.no/dar/.

Gallagher, M.W., Sauer-Zavala, S.E., Boswell, J.F., Carl, J.R., Bullis, J., Farchione, T.J. og Barlow, D.H. (2013) The Impact of the Unified Protocol for Emotional Disorders on Quality of Life, International Journal of Cognitive Therapy, 6(1). Dokumentnr. 10.1521/ijct.2013.6.1.57. DOI: http://doi.org/10.1521/ijct.2013.6.1.57

Godø., H.T. (2013) Ungdomskrav – skolekrav – livsrom. En analyse av ungdomsskoleelevers håndtering av faglige og sosiale krav i skole og samfunn.Doktoravhandling, Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi, Universitetet i Oslo.


Gundersen, K.K., Olsen, T.M., Finne, J., Strømgren, B. og Daleflod, B. (2015).AART. En metode for trening i sosial kompetanse.Oslo: Universitetsforlaget.

Hartberg, S. og Hegna, K. (2014).Hør på meg. Ungdomsundersøkelsen i Stavanger 2013. NOVA-rapport 2/2014. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Hawley, P.H., Little T.D. og Rodkin, P.C. (2007)Aggression and adaption. The bright side to bad behaviour. Lawrence, New Jersey.

Isdahl, P. (2017) Smittet av vold. Om sekundærtraumatisering, compassion fatigue og utbrenthet i hjelperyrkene. Bergen: Fagbokforlaget.

Jensen, A. (2009).Sosiale ulikheter i bruk av helsetjenester. En analyse av data fra Statistisk sentralbyrås levekårsundersøkelse om helse, omsorg og sosial kontakt.Statistisk sentralbyrå: rapport 2009/6.

Maslach, C. (1976) Burned-Out,Human Behavior, 9, s. 16–22.

Monsen, J. og Solbakken, O.A. (2013)Tidsskrift for Norsk psykologforening, 50 (8), s. 740–751.

Nimmo, A. og Huggard, P. (2013) A systematic review of the measurement of compassion fatigue, vicarious trauma and secondary traumatic stress in physicians, Australasian Journal of Disaster and Trauma Studies, 1, s. 37–44.

NOU 2017: 12 (2017) Svikt og svik. Gjennomgang av saker hvor barn har vært utsatt for vold, seksuelle overgrep og omsorgssvikt. Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon, Informasjonsforvaltning.

NOU 2015: 2 (2015) Å høre til — Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø. Kunnskapsdepartementet.

Nordanger, D., Braarud, H.C., Johansen, V.J. og Albæk, M. (2011) Developmental trauma disorder: En løsning på barnetraumatologifeltets problem? Tidsskrift for Norsk psykologforening, 48(11), s. 1086–1090.

Nordanger, D. og Braarud, H.C. (2017)Utviklingstraumer: Regulering som nøkkelbegrep i en ny traumepsykologi. Fagbokforlaget.

Sabol, T.J. og Pianta, R. (2012) Recent Trends in researsch on Teacher-Child relationship,Attachment & Human Development, 14, s. 213–232.

Sourander, A., Haavisto, A., Ronning, J. A., Multimäki, P., Parkkola, K., Santalahti, P., Nikolakaros, G., Helenius, H., Moilanen, I., Tamminen, T., Piha, J., Kumpulainen, K. og Almqvist, F. (2005) Recognition of psychiatric disorders, and self-perceived problems. A follow-up study from age 8 to age 18,Child psychology and psychiatry,46(10), s. 1124–1134.

Masten, A. og Tellegen, A. (2012) Resilience in developmental psychopathology: Contributions of the Project Competence Longitudinal Study, Development and Psychopathology, 24(2), s. 345–361.

Robertson, S., White, A., Gough, B.. Robinson, M., Seims, A., Raine, G. og Hanna, E. (2015) Promoting Mental Health and Wellbeing with Men and Boys: What Works? Centre for Men's Health, Leeds Beckett University, Leeds.

Skårderud, F. (2001) Skammens stemmer – om taushet, veltalenhet og raseri i behandlingsrommet,Tidsskrift for Norsk Legeforening, 121, s. 1613–1617.

Tillfors, M. (2004) Why do some individuals develop social phobia? A review with emphasis on the neurobiological influences,Nordic Journal of Psychiatry, 58(4), s. 267–277.

Torvik, F. A., Ystrom, E., Gustavson, K., Rosenström, T.H., Bramness, J.G., Gillespie, N., Aggen, S.H., Kendler, K.S. og Reichborn-Kjennerud, T. (2018) Diagnostic and genetic overlap of three common mental disorders in structured interviews and health registries, Acta Psychiatrica Scandinavica, 137(1), s. 54–64.

Vossekuil, B., Fein, R., Reddy, M., Borum, R. og Modzeleski, W. (2002) The final report and findings of the Safe School Initiative: Implications for the prevention of school attacks in the United States.Washington, D.C.: U.S. Secret Service and Department of Education.

Wike, T.L., Fraser, M.W. (2009) School shootings: Making sense of the senseless, Aggresion and Violent Behavior, 14, s. 163–168.

Yip, K. (2005) A multi-dimensional perspective of adolescents' self-cutting,Child and Adolescent Mental Health, 10, s. 80–86.

Øverland, S. (2006) Selvskading: en praktisk tilnærming. Bergen: Fagbokforlaget.